Hauria de ser la carrera més prestigiada i no ho és. ¿Per què tothom pot ser mestre i no tothom pot ser metge? Aquest article és una radiografia d’un ofici –que he exercit– per saber què s’exigeix i què es passa per alt als futurs mestres.
L’accés
Primer de tot: no et cal tenir un expedient brillant, amb una nota modesta ja hi entres. Podríem dir: que s’apugi la nota de tall, però funciona com en qualsevol carrera, per demanda. Com menys persones vulguin ser mestres, més baixa serà la nota. Si ho volgués ser més gent, la nota d'accés pujaria. Irene Rigau em diu: «Sempre hi haurà persones amb vocació de ser mestre. El que passa és que l'has de prestigiar i la manera és ser exigent. No hi ha cap carrera amb prestigi que no sigui exigent». Si hi pot accedir tothom és perquè la nota és a l’abast de tothom: «Les PAU abans s'aprovaven amb un 5 i ara s'aproven amb un 4. Per tant, pots accedir a magisteri havent tret un 4 a la selectivitat: fas la mitjana amb batxillerat i entres. Quan estava a l'oposició com a diputada, com que tenia temps, vaig demanar els expedients dels estudiants de magisteri: n’hi havia molts que en català i en castellà tenien una nota inferior al 5, però feien la mitjana amb les altres matèries i aprovaven. Quan vaig ser consellera, vaig proposar a les universitats que si no tenies un 7 de català i castellà a l’expedient, no hi podies entrar, ja que la llengua és l’instrument de treball dels mestres i l’han de dominar. Si s’hagués fet, s’haurien quedat amb molt pocs alumnes de magisteri. Les universitats i la conselleria d'ensenyament vam fer un grup de treball i es van crear unes proves d’aptitud prèvies, les PAP, que, a part de llengua, incorporaven les matemàtiques. Perquè la majoria d’estudiants de magisteri venien de l'opció humanística-social, i l'última vegada que havien fet matemàtiques era a 4t d’ESO. I amb aquest nivell no pots desvetllar vocacions científico-tècniques. Un 30% dels expedients va caure». Una prova que enguany ha suspès el 40% (aquí teniu exemples del que se’ls demana). Però un cop entren a la carrera, Irene Rigau m’assenyala una altra esquerda: «A la facultat de matemàtiques si hi ha 100 alumnes, al cap de dos anys n’hi ha 50, i al final potser n'acaben 35. En canvi, a magisteri n'entren 100, n'hi ha 100 i en surten 100. ¿Tothom, tothom, tothom és bo?»
Els professors d’universitat: ¿qui ensenya als futurs mestres?
«Abans, magisteri no es feia a la universitat, sinó que depenia del ministeri d’Educació, i s’estudiava a les Escoles Normals. El Govern, un cop havia fixat què havien d’aprendre els nens, determinava què havien de saber els mestres perquè ho expliquessin bé. A partir de la Llei General d'Educació, es va creure que s'havia de prestigiar l'ensenyament, i van fer que passés a la universitat. Abans, per ser professor de l’Escola Normal, és a dir, per ser professor dels futurs mestres, havies d'haver estat deu anys exercint com a mestre a les escoles. Ara això a la universitat s’ha perdut: hi ha molts professors de magisteri que no han estat mai ensenyant en una escola. Primera incongruència: difícilment formaràs metges si tu no ets metge. Des de la universitat s’ha perdut el contacte amb l’escola, i s’ha donat més importància als corrents de pensament, als temes emocionals i de notorietat contemporània, desplaçant el saber».
En parlo amb Alba Castellví, que va ensenyar didàctica de la literatura infantil i juvenil a la facultat de magisteri de la UB: «Com a professora associada, cobrava 7 euros i escaig l'hora». Va plegar farta, també, del panorama que va trobar: «El primer dia els preguntava quins llibres dels que havien llegit a l’escola els havien agradat més i molts deien: “Es que a mí no me gusta leer”. Em trobava que havia de fer didàctica de la literatura a persones que no tenien el mínim gust per la lectura. Els professors havíem assumit que als alumnes no els agrada llegir. I que no els podíem exigir segons què perquè no estaven ni preparats ni disposats a fer el que no havien fet fins llavors. Vaig detectar que no coneixien ni Els tres porquets ni La Ventafocs, com a molt els sonaven els títols. Els vaig dir: “¿Com hem de fer didàctica de la literatura si no heu llegit aquests llibres?” Els vaig informar que n’havien de llegir set i es van queixar: “Sí, home! Ja fem prou!”. Quan a sobre, hi ha una part dels crèdits dedicada a les hores de feina a casa. Tot plegat era un despropòsit. I que quedi clar: parlo dels mestres que s’estan formant, no dels veterans, que n’he conegut molts i són sensibles i bons. Els alumnes de magisteri tenen molt poca base cultural, d'entrada, molts no havien anat mai a la biblioteca: els havia d'explicar com funcionava el préstec. I és un escàndol: es podien treure la carrera fent faltes. A tercer de magisteri, vaig tenir una alumna que en va fer sis en dues línies i mitja, va suspendre i em va demanar una revisió de l’examen. I li vaig dir: “Imagina’t que soc mare d’un alumne teu i rebo un missatge amb faltes”. I em va respondre: “No m’havien dit mai que això fos tan greu”, es va posar a plorar i se’n va anar. Però el problema no és només amb la llengua escrita, també amb l’oral: “Vinga! Ens sentem!” Aquests futurs mestres no podran corregir el català dels seus alumnes ni ensenyar-lo bé perquè ells mateixos el parlen molt malament: la sintaxi és un calc del castellà, fan errors gramaticals de tota mena i tenen una fonètica castellanitzada. No se’ls exigeix el bon nivell de català que hauria de tenir un mestre per aprovar la carrera. Molts d’aquests estudiants no donen valor a la correcció lingüística i tampoc saben com ha de funcionar el sistema d’immersió. Sembla mentida, però a la carrera no els ho expliquen. Es pensen que la immersió és que el mestre parla català mentre que l’alumne pot triar la llengua que vulgui: català o castellà. És una negligència per part del poder de la universitat, des del deganat fins al rectorat, que, coneixent com coneixen fets com aquests, no intervenguin seriosament per incrementar l'exigència del nivell de magisteri».
Políticament correctes, culturalment ignorants
«Estan hiperadoctrinats per la carrera: arriben a rebutjar compartir clàssics de la literatura infantil perquè són masclistes», m'explica Alba Castellví. «Diuen: “No podem explicar La Caputxeta vermella perquè transmetríem el model de dona dèbil”. N’expliquen altres versions o els canvien per històries en què els pares se separen. Qüestionen els clàssics: si són sexistes, violents, racistes, i ben ràpid afloren debats ideològics partidaris de la cancel·lació, però mai afloren debats sobre coneixement. Diuen: “El que ens han ensenyat a la carrera és que els valors de la igualtat han d’estar per sobre de tot”».
L’escolto estupefacta i li dic: ¿és possible que s’estiguin creant mestres opinadors més que mestres coneixedors?: «Sí, se’ls forma més a nivell ideològic que pedagògic. És evident que el professorat ha abaixat el rigor, i que durant la carrera se’ls ensenya a tenir una mirada sobre el món, de manera que la feina de mestre ja l’aprendran quan siguin en una escola». Per tant, negant-los els clàssics en comptes de donar-los l’oportunitat de pensar per ells mateixos, estem pensant nosaltres per ells (¿no és això una forma d’adoctrinament?). Els infantilitzem i els servim amb una cullereta el que es pot digerir i el que no. Però, si es diu que els hem d’educar per a la vida, ¿no els hauríem de mostrar què és la vida? Si han de tenir esperit crític, ¿els llibres no són l’escenari per desplegar-lo? Justament, i només cal tornar a Psicoanàlisi dels contes de fades de Bruno Bettelheim, els contes ajuden a superar traumes, a desplegar la imaginació, a reinventar la realitat. En parlo amb Gregorio Luri: «Negant-los els clàssics els negues el contacte amb el terrible: amb la mort, els assassins, la pèrdua. Els contes infantils tenien un component terapèutic: sorties de casa, vivies unes aventures i tornaves a casa més ric del que n’havies sortit. Aquest ensenyament t’estimula a ser aventurer, mentre que la sobreprotecció et paralitza. La sobreprotecció és una forma de maltractament tant a casa com a l'escola, perquè els fem porucs i febles».
Els llibres: el fonament
Resulta que hi ha futurs mestres a qui no els agrada llegir, quan els llibres no són un accessori, sinó la primera pedra. La que t’ensenya a escriure, llegir i pensar millor, la que alimenta totes les altres disciplines: les matemàtiques, la història. El neurocientífic Michel Desmurget, que fa temps que alerta que l’excés de pantalles està destruint el cervell dels nens, em diu: «La lectura fa que els nostres infants siguin més intel·ligents». «Quan s’enganxen als llibres adquireixen, involuntàriament i sense un esforç conscient, la quasi totalitat de les suposades competències lingüístiques que ens preocupen tant: es converteixen en lectors eficaços, assimilen vocabulari, desenvolupen la capacitat d’entendre, milloren l’ortografia. La lectura, a diferència de l’oralitat, és una segona llengua més abundosa, subtil, poderosa, reflexiva i precisa». I si volem esperit crític, és el lloc on en comptes d’instal·lar-te a la moral del bé i del mal, es manifesten tots els matisos que hi ha entremig. Desmurget cita Fahrenheit 451, on es cremen llibres per crear «una societat de la diversió, saturada de pantalles, afartada de somnífers, dominada per la solitud, per la immediatesa, exposada a un bombardeig constant dels mitjans de comunicació i, com és d’esperar, poblada de zombis descerebrats, servils i amoltonats». I penso: si els nens estan dispersos per la sedació de la pantalla, ¿no els hauríem de protegir oferint-los el contrari? «El que és important no és que es pugui viure sense llibres, el que compta, al cap i a la fi, és el cost d’aquesta abstinència».
I si calen més motius, el seu llibre Feu-los llegir!(Edicions 62), n’és ple: Stephen Krashen, professor de ciències de l’educació de la Universitat de Califòrnia, diu que una hora de lectura per plaer és, de lluny, molt millor que trenta minuts d’exercicis repetitius. I ara que hem de fer tant de cas a les emocions, Margaret Atwood deia: «Llegir un llibre és l’experiència més íntima que podem tenir sobre el que passa dins l’esperit d’un altre ésser humà». I Mark Bauerlein, professor d’anglès a la Universitat d’Emory: «Si llegiu el sentit de la paraula traïció en un diccionari, l’enteneu. Si llegiu sobre un cas de traïció en una novel·la que explica les accions, els pensaments i les emocions del traïdor i del traït, no només enteneu la traïció, sinó que també l’experimenteu». Però hi ha una frase que se m’ha clavat. Andre Biemiller, professor de psicologia a la Universitat de Toronto, diu: «Un no pot aprendre unes paraules que no troba». Per a molts nens, l’escola és l’únic lloc on els parlaran de La plaça del Diamant. Però si al mestre no li agrada llegir, el més possible que li transmeti no és la passió per Rodoreda si no l’avorriment o el fastigueig. Aquell to de veu gris, apàtic, buit, allò que –jo mateixa vaig experimentar– t’entra per una orella i et surt per l’altra. Però deixeu-me recular: la cosa no és tant dels mestres que entren a la universitat, perquè al cap i a la fi fan el que es troben –i si poden passar, passen–, sinó de les prioritats del sistema educatiu, perquè si s’exigís una base sòlida i potent, prou que l’haurien d’aprendre. Però que una de les últimes mesures del departament hagi estat treure les lectures obligatòries de batxillerat ja parla sol. Quan sense aquestes lectures obligatòries (¿qui va tenir la idea d’afegir “obligatòries”? ¿Per què no diem també equacions obligatòries? ¿és que el complement ja delata la pàtina de tot plegat?) vol dir expulsar Rodoreda de la vida dels nostres alumnes: desarrelar-los, desmemoritzar-los, empobrir-los. ¿Què els oferim en comptes d’això? ¿Per què l’escola és una ruleta de la fortuna, que tant et pot tocar un mestre culte, sensible i dotat com no? ¿Ho hem de deixar a mercè de com bufa el vent o podem assegurar que tots tinguin la mateixa sort?
Didàctiques: ensenyar el que no saps
Torno a Alba Castellví, que havia d’ensenyar a despertar el gust per la lectura a mestres que no ni en tenien ni en volien. Per tant, era una didàctica impossible. Gregorio Luri diu: «A les universitats no hi ha assignatures de coneixement, sinó que tot són didàctiques. De manera que estan fent ensenyar matemàtiques a persones que la darrera vegada que van fer-ne va ser a l’ESO. És a dir, es tracta d’aprendre a ensenyar el que no saps. Només si entens de veritat què és una fracció, pots entendre les dificultats d’un nano davant d’una fracció. El coneixement ha perdut valor davant de les competències. Per exemple, el pensament crític: cal tota una vida per desenvolupar-lo. A més, tots considerem que el pensament crític és el que coincideix amb el nostre: imagina’t que uns pares han votat Puigdemont i el seu fill, Vox, ¿els diran “fill meu, quina meravella de pensament crític has tingut?”. M’estimo més parlar de pensament rigorós». Se m’acut una altra hipòtesi: ¿és més important quin mecanisme s’utilitza per ensenyar (treball per projectes, pantalles…) que què s’ensenya? Gregorio Luri m’ho respon: «Sí, com si el mètode fos previ al coneixement. Primer has de saber matemàtiques i després ja veuràs com les ensenyes». Irene Rigau: «Es parteix de la geografia, el català, el castellà que han fet a batxillerat. ¿Però és suficient? Si és un nivell que té tota la població, haurien de tenir un nivell molt superior. És la clau».
La universitat per una banda, el departament per l'altra
Vaig a la UB i n'intento parlar –toparé amb respostes abstractes o resistents– amb Sílvia Burset, degana d'educació. D'entrada li parlo de les proves PAP (les que fan de filtre per entrar a magisteri i que ha suspès un 40%): «El nivell d'aquestes proves és de 4t d'ESO». ¿Quin perfil d'estudiants teniu? «Molt divers: hi ha qui ve de cicles formatius i qui ve de batxillerat». ¿La universitat pot millorar el nivell amb què arriben? «Es posa el focus en les universitats però ¿el perfil d'entrada quin és? L'exigència hauria de fer-se molt abans, la culpa no és nostra. Abans dels resultats PISA, vam reunir-nos amb la consellera d'educació i va dir que hi havia tres temes nuclears per als plans d'estudis: la coeducació, l'educació inclusiva i la immersió lingüística. Quan van sortir els resultats de les PISA ens van dir que havíem de reforçar llengua i mates». Abans de fer didàctica, ¿no s'hauria d'assegurar que dominen el que ensenyen? «No hi estic gens d'acord: no són excloents. No és dir: t'ensenyo com has d'ensenyar això, sinó que el contingut ja està implícit». ¿Com pot ser que surtin fent faltes? «Aquí les llengües tenen una presència màxima, tenim assignatures tant de didàctica com de contingut». ¿Les pantalles, el feminisme, la coeducació, treballar per projectes: no despista tanta cosa? «La perspectiva de gènere, les pantalles, l'educació emocional són temes que han de ser de caire transversal. Hi ha molta gent que pensa que creant una assignatura que parli sobre això ja tenim el tema solucionat, i són temes transversals que hem d'encabir d'una manera global i holística». ¿Aquí ho teniu molt present? «M'agrada veure-ho sobretot en els TFG, tot i que l'altre dia a classe vaig dir: deixem El monstre dels colors, que ja en tenim prou. S'agafa una dinàmica, és un tema de modes». Li dic que El monstre dels colors és molt simplista, que les emocions es poden aprendre amb llibres més elaborats: «Tot depèn del docent que tinguis, no crec que siguin excloents, tot pot estar integrat. Amb la comissió acadèmica parlàvem de la necessitat d'aplegar la part intel·lectual que dona identitat al mestre. Per això hem potenciat un club de lectura».
Hi torno: ¿el saber s'ha desplaçat de la universitat? «Insisteixo perquè hi crec: no són excloents, podem parlar de les emocions de moltes maneres, sense que sigui una cosa sensiblera. Tan important és el català com el tema emocional: no estan enfrontats, sinó integrats. Saber gestionar les emocions en una escola és important tant per poder transmetre el coneixement com per enfortir-te com a mestre. I això no està renyit amb el saber». Però llavors tenim la davallada de PISA. «Nosaltres amb quatre anys no podem arreglar la societat, és un tema de sistema. I tampoc tenim la clau i no hi ha ningú que sigui salvador de res, és un context en què ens trobem persones. La trajectòria com a mestre no ve només marcada pels anys de diplomatura, sinó per tota la història de vida. I no només són les universitats o les escoles, socialment ens hem de creure que els dos grans pilars de la societat són la sanitat i l'educació». ¿Què podem fer per prestigiar aquest ofici? «Durant un temps el departament d'educació i la universitat no hem estat en sintonia. El departament és l'empleador i necessitem coordinar-nos per dibuixar el perfil del mestre que necessita el país. És important que treballem de forma col·laborativa i no reactiva, perquè si no, de cop arriba la notícia bomba: «Les proves PISA! Hem de fer-hi alguna cosa!» Les polítiques s'han de treballar conjuntament, perquè posar el focus en el fet que els mestres surten mal o ben preparats... insisteixo: són quatre anys, hi ha històries de vida prèvies i és una qüestió sociocultural, hi ha gairebé 500 estudiants, són moltes realitats». ¿Quin mestre ha de sortir d'aquí? «Ha de ser una persona justa, responsable, amb uns valors i creences fonamentades en l'ètica. Més que una professió és una forma de vida. Hi ha qui entra que diu que li agraden molts els nens, i no sé si la vocació és un toc diví, però es va descobrint i enfortint. Però sobretot, aquest amor per la mirada intel·lectual, que no vull dir acadèmica: quan parlem d'intel·lectual parlem de valors, d'emocions, que no sigui des de l'autoajuda, sinó des d'una mirada d'identitat, humanista, perquè són moltes les hores que passes relacionant-te amb persones».
L'exigència: ¿què se n’espera?
Esclar que no serveix de res tenir la testa plena de sabers si no els saps transmetre. Que el que és bonic d’aquest ofici és activar els ulls i les orelles dels nens que tens davant. Traspassar-los, com si anessis d’una banda del riu a l’altra, la passió i la curiositat pel saber. Però, ¿per què la innovació no ha acabat de funcionar?
A l’entrevista que vaig fer a la mestra de primària Neus Rossell, va dir que està ensenyant a quart de primària el que abans ensenyava a primer, i que ha vist com feien plans individualitzats a nens que l’únic problema que tenien era que eren ganduls. Ho publiquem i la meitat del país li agraeix que parli tan clar, i l’altra meitat s’altera. Però no podem fer veure que no passa res, tenim a la mà els resultats PISA: la comprensió lectora falla. Gregorio Luri, que va publicar L’escola no és un parc d’atraccions i que aviat traurà el llibre Prohibit repetir, m’ho respon amb un record: «Fa dos anys recorria escoles a Colòmbia, i vaig rebre un correu d’una d’un barri molt humil de Cucutan, on hi havia conreu de coca, les guerrilles, els narcos mexicans. Em proposaven de fer-hi una xerrada. Com que era molt arriscat, els vaig dir: “¿De què? si tinc alguna cosa a dir, encantat”. Em van dir: “De Sòcrates”. “I tant, vindré encara que sigui de genolls”. Ho confirmo i al cap de dos segons m’escriuen: “Ens hem oblidat de dir-li el més important: si us plau, respecti els nostres alumnes, no els hi posi massa fàcil”. Se’m va posar la pell de gallina. No es tracta de posar-ho difícil ni de fer salts al buit, sinó d’exigir-los que es posessin de puntetes. En canvi avui l’exigència és una ofensa. Ho hem idiotitzat tot tant que hem creat un ambient massa poruc, on els nens no poden desplegar la seva intel·ligència».
La clientela
«En qualsevol país veuràs que el tracte que reben els mestres i els metges és similar», em diu Gregorio Luri. «Els metges s’estan queixant que els pacients es presenten com si fossin clients, i a l’escola, amb els alumnes, passa el mateix. Quan es van publicar els resultats de les proves PISA, va sortir un article al Financial Times en què deien que en els països rics els estudiants s’han convertit en consumidors, i els professors, en proveïdors de serveis. Això és terrible perquè has d’estar contínuament acontentant el client –l’alumne–, i més a Catalunya, on hi ha una davallada demogràfica i molts centres no saben si d’aquí a uns anys podran obrir. També van dir una cosa essencial: no pots abaixar el nivell per fer que els alumnes estiguin més contents, entre altres coses perquè són molt intel·ligents i saben fins a quin punt és humiliant una lloança no merescuda. Però la baixada de nivell és un fenomen molt generalitzat a Europa: està passant a Finlàndia, Escòcia, Holanda, França. S’està reduint l’exigència i s’estan incrementant les qualificacions per acontentar el client. Perquè hem de ser una escola equitativa on ningú ha de fracassar. Però, coi, si un nen té problemes el que has de fer és ajudar-lo i no amagar-li el problema posant-li una bona nota». ¿Quin perill té, això? «A l’escola ningú fracassa i quan acaben l’ESO trobes que un de cada quatre nois de 16 anys té problemes de comprensió lectora. I als que diuen que no ha abaixat el nivell sempre els plantejo aquesta pregunta: ¿Per què als nostres alumnes els resulta incomprensible El zoo d'en Pitus? I mira que fa vint anys era una lectura elemental». Tot plegat és un peix que es mossega la cua: aquests alumnes són els que van a parar a magisteri.
El gran tabú: les notes inflades
El neurocientífic Michel Desmurguet també en parla: «Un gran nombre d’estudis han posat de manifest un fort moviment d’inflació de les notes, en paral·lel a una disminució del temps que dediquen a estudiar i d’una caiguda en els rendiments intel·lectuals dels estudiants. Un jove pot estar en situació de quasi analfabetisme i treure’s el batxillerat, un cicle de formació professional o un certificat de capacitació professional. Els resultats escolars dels nostres fills són alarmants, però res no es belluga. A falta de vetllar per la formació de la seva intel·ligència, se’ls ofereix, per mantenir la il·lusió, uns títols devaluats. O encara pitjor, el desastre es fa cristal·litzar en una mena de parany indefugible que veu com tota una generació de lectors deficients accedeixen a l’estatus de docents».
Gregorio Luri afegeix: «Els nostres infants fan el que els demanem que facin. Si els situes a baix, aniran cap a baix, si els situes amunt, aniran cap amunt».I Irene Rigau: «El nivell de les escoles ha baixat perquè s’han arribat a creure que suspendre el nen és frustrar-lo, quan no és més que una nova oportunitat per millorar. Aleshores, anem aprovant tothom. Que puguin passar de curs amb matèries suspeses hauria de ser una excepció i no la normalitat». I no parlem només dels nens, sinó del tema que ens ocupa: magisteri. Alba Castellví em diu: «Detesten esforçar-se i per això cada cop se'ls demana menys. S’aproven coses que anys enrere no passaven, perquè si no, hi hauria una quantitat de suspensos inadmissibles. Però: ¿qui és el professor d’universitat que s’atreveix a suspendre tothom i a ser l’antipàtic?”»
Treball per projectes, ritmes naturals, pantalles
Treballar per projectes és fantàstic i és millor que l’ensenyament caspós i buit. Escoltar els ritmes naturals, també: no som pas màquines. Però, ¿s’ha mal interpretat? Irene Rigau em diu: «Els ritmes naturals s’han d’esperonar. Els nens han de llegir a una edat i no pots esperar que madurin sols. I tu, com a mestre, els has d’acompanyar, si no ¿quina és la teva feina? Aprendre a llegir és la base per elaborar el coneixement. Tu no despertaràs el gust per la lectura si no has donat seguretat tècnica a l’alumne. I això vol dir venir al teu costat i llegir. Per por d'exigir, deixem que vagin descobrint al seu ritme i això només va bé per als nens de casa bona: els qui quan arriben a casa tenen uns pares que els expliquen un conte, que els fan llegir en veu alta, que els posen documentals. Però el qui amb prou feines veu els pares, no té llibres i té un llenguatge pobre, ¿quin ritme natural ha de seguir?»
Coincideixo amb Mar Hurtado, presidenta de l'Associació de Mestres Rosa Sensat, i aprofito per parlar-ne: «He pensat molt en aquesta baixada de nivell. ¿Què ha passat? Ens hem relaxat tots una mica. Tot aquest corrent nou de metodologies, en les quals crec molt, s'han utilitzat de forma superficial. I d’això n'estic segura. Per exemple, el treball per projectes: no s'ha aprofundit prou i s’ha cregut que vol dir que els nens facin el que vulguin i que arribin allà on vulguin. I si un mestre no s’ho creu, ho farà com una tasca més, sense aprofundir-hi, i aquest és el problema. O el tema digital: hi ha uns fons europeus que si no es gastaven es retornaven i de cop les escoles es van omplir de pantalles. El tema digital és important, però implementat d'aquesta manera ha sigut precipitat. Els mestres no ens ho hem cregut, no hem tingut temps».
La impossibilitat de la felicitat
Està clar que som persones educant persones, que és una feina humana que demana una cura i una confiança absoluta i diària en les possibilitats (les que veus i les que no) de cada nen. I sort n’hi ha hagut, de pedagogs boníssims que han posat al centre l’atenció i la delicadesa amb què s’han de tractar les criatures. Però també hi ha una colla de gurus que ho han denigrat. Gregorio Luri em diu: «Les emocions ho empastifen tot. Vaig escriure el llibre La melmelada sentimental perquè n’estic fart: tot és obrir finestres al nostre interior, quan el que hauríem de fer és obrir finestres a l’exterior. És molt més important per als nens que corrin i tinguin els genolls pelats que no pas que es preguntin contínuament quines preocupacions tenen, si els han tractat bé a casa, perquè la introspecció és sempre mentidera: el nostre narcisisme ens enganya molt. Hi ha estudis internacionals molt seriosos que correlacionen la manca d'activitat física amb l'increment de problemes emocionals dels nanos, perquè, insisteixo, hem d’obrir finestres a fora. Mentre mires el Barça no tens problemes emocionals: estàs patint o gaudint, però no estàs pendent del teu jo. Hi ha mestres que m’han dit: ¿de què em serveix que facin matemàtiques si tenen problemes emocionals? ¿Per què els hem d'ensenyar llengua si els hem de procurar que siguin feliços? Freud deia que hi ha tres coses impossibles: la salut, el govern i l’educació. Tots tenim i tindrem les nostres neurosis i bajanades, i entendre que mai arribarem a la perfecció és el que ens donaria consciència de la fragilitat humana».
El sentit de ser mestre
¿No ens hem despistat massa buscant recursos a fora? Gregorio Luri em diu: «Em van dir si calia introduir ElQuixot, vaig dir que a batxillerat sí però a primària, no. Però que és imprescindible que el mestre l’hagi llegit, perquè un dia els citarà una anècdota o un refrany, els entusiasmarà i els crearà com a mínim la consciència que existeix una obra important i, només per això, potser els vindrà de gust llegir-la. Ensenyem per impregnació, si ara penses en la teva escola, el primer que et vindrà al cap és la cara de determinats mestres i no el mètode que utilitzaven. Recordes el mestre que t’ha fet descobrir un món». Irene Rigau diu: «Si consideres que el nen ha de tenir eines per descobrir-ho tot, com a mestre et transformes automàticament en un monitor que diu: “Entra a Google”. Soc de l'opinió que el mestre ha de transmetre el coneixement. I, evidentment, la tecnologia és un recurs, però el recurs més gran que hi ha no està fora del mestre, està dins seu: és ell. Per tant, magisteri ha d’aconseguir això. I una altra cosa que em preocupa és que el mestre arriba a l'aula cansat. Has d’entrar-hi fresc, content, mirant a tothom. Però si hi ha mestres que estan cremats perquè fan una professió per la qual no estan preparats. A mi em poses a fer de metge i esclar que em cremaré. Aquest és un ofici seriós i important, ningú t’obliga a treballar d’això. Un mestre no es pot cremar, només es pot socarrimar». Mar Hurtado em diu: «Amb la vocació no n’hi ha prou. La professió de mestre no se sustenta en la vocació, sinó en la professionalitat. I has de tenir molt clar quins són els teus objectius, quina és la teva identitat i què espera de tu la societat. No n’hi ha prou amb el fet que t’agradin els nens, perquè estimar els nens no et soluciona els problemes greus que puguis tenir a classe. Estimar els nens no et fa millor mestre».
Reformular: propostes de canvi
Seguint aquest fil, Alba Castellví em diu: «Hi hauria d’haver un filtre molt més gran: d’entrada, garantir un nivell i una sensibilitat pel català». I Mar Hurtado afegeix: «Els futurs mestres no estan prou culturitzats, i això és la base. Hi hauria d’haver un pla lector a les universitats de magisteri. I culturitzar la universitat: que llegeixin, que estiguin al dia a nivell d'art, de cinema, de teatre, de música, d’articles de pedagogia... Un mestre ha de saber què està passant al món, perquè es trobarà moltes realitats a les aules i la cultura l’ajudarà a comprendre-les». I dona una altra idea: «Les pràctiques haurien de ser des del minut zero, perquè descobreixin només començar si allò va amb ells. Però també s’han de professionalitzar: el tutor ha de tenir ganes d’acompanyar l'estudiant en pràctiques. I, sobretot, ha de tenir el valor de suspendre’l si no té fusta de mestre. Són quatre anys de carrera: les pràctiques es podrien fer a quatre centres diferents i que al final els diversos tutors es reunissin per veure què ha passat. Però això demana una professionalització: que el tutor cobri uns diners extra, de manera que al final estaria compromès a retre comptes».
Irene Rigau afegeix: «S’ha de ser selectiu: triar qui entra a estudiar magisteri i amb quin bagatge cultural. Posaria molta més formació bàsica de llengua, filosofia, història, matemàtiques, ciències, biologia, perquè el grau de coneixement fos més elevat que el que es té a batxillerat, o a l’ESO, perquè hi ha qui entra a magisteri a través de cicles formatius. I que qui vingui d'un batxillerat científic faci més llengües, i qui vingui de l'humanístic faci més ciència. És a dir, primer una base de coneixement i després una base de formació psicològica i de tècniques pedagògiques, per ensenyar a ensenyar. Però el que és bàsic és que demostrin que tenen una cultura general. De fet, la llei d'educació de Catalunya diu que una persona que no sàpiga el nom de les muntanyes o la història de Catalunya, és a dir, que no sàpiga identificar els elements bàsics d'on viu, no pot ser mestre. I també tindria molt present l’oralitat: si no parles bé en català, no pots ser mestre».
Gregorio Luri fa aquesta proposta: «No acceptaria ningú al grau de magisteri que no fos capaç de redactar bé una redacció de mil paraules sobre un tema d’actualitat. Quan parlem d'escola tothom parla de lectura, però cada cop estic més convençut que l'autèntica eina del desenvolupament intel·lectual és l'escriptura. No és només un mitjà de transmetre idees, sinó de tenir-ne. T’ensenya a pensar: saps si en aquestes línies has repetit la mateixa paraula, si hi ha alguna cosa que ja havies dit al paràgraf anterior. L'escriptura és la gran competència del segle XXI, XXII, XXIII i de tots els que vindran». I Irene Rigau afegeix: «A Finlàndia, hi entren amb un 9 o un 10. Ho han aconseguit prestigiar: hi ha un nombre concret de places i hi accedeixen els millors. A la meva època, els que tenien més bona nota ja entràvem directament a la pública: es garantien els millors mestres. Abans de la guerra el nivell dels mestres era molt bo. Els temps han canviat, però val la pena replantejar-nos-ho: quan el sistema anava bé, ¿què s’ensenyava als mestres? Ara que el sistema no va gaire bé, ¿què se'ls ensenya?»
Un projecte de país
En un país potent com el nostre en què podríem liderar una educació de qualitat, en què ens podríem desacomplexar i deixar d’idolatrar que si Finlàndia o Suècia o Estònia, ¿per què anem tan desorientats? ¿Per què no podem esporgar el que no fa falta i centrar-nos en el que és essencial? ¿Per què la universitat va per una banda, les lleis educatives per una altra, i l’escola per una altra? Les víctimes d’aquesta falta de rumb són els nens. Però la vida té la virtut de ser mal·leable: qualsevol situació es pot transformar. Aquest article només ha tingut un objectiu: sortir un moment de la inèrcia, mirar-nos-la des de fora i plantejar-nos què és important i què hauria de deixar de ser-ho.
